张正清， 孙华丰
（北京航空航天大学 马克思主义学院，北京 100083）
党的二十大报告指出，“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”“我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动”[1]33。这让教育、科技、人才成了当下亟须进行整合性研究的重要命题。目前，学界对于教育、科技、人才三者之间的联系有较多论述，但是对于三者之间逻辑关系的判断则较少。关于三者之间逻辑关系的判断，又有三种不同的观点：一是教育是出发点与目标。高校是教育、科技、人才的结合点，是人才培养、科技创新的重要阵地[2]，在教育强国、科技强国和人才强国战略中发挥着生力军作用[3]。教育、科技、人才三者之间的逻辑体现出了教育内外部的关系规律，人才来源于教育又支撑教育，而科技与教育二者之间是协同联动关系[4]。二是人才被认为处于核心地位。人是从教育转化到科技的纽带，也是利用教育、科技推动社会发展的主体[5]。三是循环递进的辩证关系。教育促进人才培养，人才促进科技创新，科技再聚集人才，形成高水平教育资源，三者之间是相互转化的递进关系[6]。高质量的教育体系可以培养高素质人才，高素质人才与高水平科技又有利于提升教育质量[7]。
以上三类观点对于把握教育、科技、人才与现代化建设的关系具有一定的启示作用，但却没有更多关注教育、科技、人才三者之间的内在联系。然而，国家已连续三年分别发布了关于教育、科技、人才领域评价改革的指导意见与方案，将价值维度作为评价的核心指标。《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命，充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向。
”[8]《国务院办公厅关于完善科技成果评价机制的指导意见》指出：“全面准确评价科技成果的科学、技术、经济、社会、文化价值。……文化价值重点评价在倡导科学家精神、营造创新文化、弘扬社会主义核心价值观等方面的影响和贡献。
”[9]《关于开展科技人才评价改革试点的工作方案》指出：“坚持德才兼备，把品德作为科技人才评价的首要内容，在加强对科技人才科学精神、学术道德等评价的基础上，按照承担国家重大攻关任务的人才评价以及基础研究类、应用研究和技术开发类、社会公益研究类的人才评价，从构建符合科研活动特点的评价指标、创新评价方式、完善用人单位内部制度建设等方面提出试点任务，推动人才评价体系更加完善，形成可操作可复制可推广的有效做法。
”[10]
综上可知，评价改革的核心是价值导向问题，因此，发掘教育、科技、人才工作中具有一致性的价值维度，打通教育、科技、人才三者之间的评价指标，形成一体化的评价体系与价值导向，有利于深入领会、贯彻党的二十大报告中关于“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”[1]33重要论述的精神。
教育、科技、人才是三个不同的场域，教育中突出价值引导，科技中重视伦理实践，人才中强调德才兼备。只有在教育评价、科技成果评价、人才评价中树立具有内在一致性的价值导向，教育、科技、人才工作才能形成一个整体。目前，在这三个场域中存在着价值导向不一致的问题，具体表现为科技伦理、行业规范、职业导向在教育、科技、人才中的价值标准不一致，最终导致这三个场域中的评价体系无法贯通。
（一） 场域转化导致的价值规范差异
行业新人与成熟从业者在伦理失范上的频率和严重性的差异较大[11]，甚至在寻找工作的阶段就已经表现出对行业中一般性行为规范的不适应[12]。具体来说，场域转化带来的价值导向不一致的问题主要基于如下两个原因：
首先，教育与监督的差异。教育场域是规范的知识教育，而科技场域是规范的行为监督，二者之间的差异让学习规范和自我规范行为的方式发生了场域转化。在校学习期间，专业规范是以知识学习的方式被学生所接受的，受教育者可以理解、掌握规范的含义，但是却较少学习和实践规范或失范的行为本身，对其后果更是缺乏直观的理解。而开始从业之后，除了涉及安全与利益的规范培训外，针对专业行为的教学环节不再出现，新晋从业者需要在专业实践中自我学习规范并承担失范行为的后果[13]。在未系统习得行业规范时，以教育场域中的规范知识来指导自身的专业实践，就容易在行业监督下出现伦理偏差。
其次，学习规范与从业规范的差异。学生除了针对学生的行为规范外，较少受到行业规范的约束[14]。特别是一些特殊的行业领域，教学实验室中因为研究导向，行为规范偏向开放共享知识；
而在企业实验室中，商业利益和保密规范要求严格[15]，导致场域转化规范错位现象的出现。学生行为规范的执行严格程度也会让教育中的行为规范偏向价值观念的澄清，而不是如从业规范那样强调行为影响程度精确对应行为的伦理后果。对于工程、医学类的实践，伦理规范与相关法规在行业中的统一性，也让对行业法规接触较少的学生容易产生价值上的偏差。
（二） 身份变化导致的伦理角色混乱
在教育、科技、人才建设中，不只存在受教育者和从业者两种角色。角色身份也是在不断地变化中：由教育者变为受教育者、由青年科研工作者变为科研部门领导者、由从业者变为决策者等，身份都产生了变化。对于不同的身份，社会对其道德期望是不同的，如果不能适应社会道德期望，沿用、混用不同的价值规范，就易造成伦理角色混乱。学界一直在寻找让科技领域的受教育者、从业者加入更多社会伦理讨论和承担更多伦理责任的途径[16]。
首先，社会化程度认知差异导致伦理责任分配不明。在教育领域，目前存在窄化社会责任甚至去社会责任的倾向。一些理工类专业的学生认为，他们只需对科学知识负责，而科学知识在社会中的应用成果与其无关[17]。声称对科学知识负责，主要出于两个方面的原因：一是科技教育让学生形成了研究是科学第一事业的看法，不论未来是否从事科研工作，科研的社会化程度低以及局限在科学界内部的印象都没有消除，因此，存在只向科学共同体负责而不向科学共同体外部社会成员负责的伦理惯性；
二是今天的科技事业是广泛协作的社会事业，科技教育并没有让学生很好地掌握从事大科学研究的协作与沟通的知识和能力，因此，学生倾向把自己限制在减少伦理责任的理论舒适区，鲜有意愿加入让科学知识走向社会应用的各环节。正是基于上述两个原因，那些由受教育者角色转化为从业者角色的科技人才无法认清，甚至排斥自己本应承担的伦理责任。
其次，科研机构的科层制与扁平化叠加导致伦理责任定位不明。科技研发和教育机构的伦理领导与监督机制一直是学界的难点，特别是从学术组织、领导者的角度来看，虽然科研体制使用了与社会其他建制无异的科层制，但是由于学术机构的特殊性，科研人员具有相对的独立性，在科研实践中会结成特异化协作的小团体，从而产生平行于科层制的扁平化运行方式，导致伦理冲突更为严重[18]。单单就知识生产来说，科研人员在服从组织领导、参与机构统一安排的科研事务外，多有独立的学术行为，在培育共同体新成员和自我科研推进方面，较少受到来自学术组织者、领导者的限制，甚至目前的管理制度也更倾向让科研人员独立或非组织性地承担这方面的责任。这样又进一步加剧了叠加在每个科研人员身上的伦理冲突。当处于组织中的成员个人承担过多的伦理责任，如科研诚信、导学关系等时，科研组织往往会因为责任下移而失去伦理领导的权力，同时也意味着一般科研人员作为组织中的一员所承担的科研伦理主体责任也在被稀释。当这两种差异明显的社会伦理关系叠加在个人身上时，既不利于个人承担更多的社会伦理责任，也不利于科研人员承担更多的组织性角色。
（三） 治理泛化导致的价值敏感性降低
中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加强科技伦理治理的意见》指出：“面临的科技伦理挑战日益增多，但科技伦理治理仍存在体制机制不健全、制度不完善、领域发展不均衡等问题。
”[19]其中一个重要的问题就是伦理治理泛化，主要表现为在教育、科技、人才领域中使用“一刀切”的治理原则，让文化、法律等方面的问题也归于伦理治理下，造成了科技伦理适用范围过大、抵触情绪较多的现象。伦理治理泛化的负面影响对构建教育、科技、人才的统一价值维度而言，主要问题在于造成了价值敏感性降低。
知识训练和伦理学习会降低道德敏感性[20]，主要表现为，让学生对伦理困境和伦理议题进行讨论式、项目式参与会降低学生对这些内容的敏感性，从而忽视和接受这些伦理问题。同样，高年级学生和长期从业者也会出现类似的敏感性降低的问题。此外，伦理治理泛化还强化了伦理知识的训练并提高了伦理学习的频率，对于已经结束伦理学习的从业者更是如此。特别是在反复学习非本领域或抽象性的伦理原则后，对伦理价值的敏感性会进一步降低，从而致使伦理治理参与者产生习以为常的漠视感。这种对伦理问题的低敏感度会成为伦理治理本身被接受的基础，却不能成为重视、解决伦理问题的契机。在医学、生命科学专业领域的伦理治理中，道德困境在伦理治理中透明化、公开化，从认知发展角度来看，会形成一种前惯例的道德认知模式，会让人产生工具化、相对主义的伦理导向[21]，从而消解伦理规范的规范性与神圣感，沦为为达到自己专业目的的中立手段。
价值敏感性降低就会导致价值评价难度增大。伦理治理的领域过度扩张，会与行政、法律、公序良俗等规范手段形成平行的治理方式，对于特定领域成熟的治理模式是一种冲击，更重要的是，会影响对伦理事件的判断。从规范强制力方面来看，伦理规约的效力较低，其可以影响的是与共处同一伦理规范下的其他社会成员的社会关系，这种社会关系的伦理后果只有在组织制度或法律的介入下才会进行裁判或处置。如果依赖这种非伦理规范的介入，伦理后果的评估就与伦理规约效力没有因果关系，这将有损伦理规范本身的规约效果；
如果不依赖其他治理模式，对同一事件就会产生不同层次的治理后果，这对需要承担后果的主体来说，如何对比其他治理方式来理解伦理治理的方案就变得比较困难，因为相对其他治理方式，价值评价具有抽象性和多元性。主流的伦理规范之间存在着有明显原则冲突的不同流派，坚持其中任何一个流派的伦理规范，在其他流派看来都将存在疏漏，同样的情形在法律或者社会公约等治理方式中却较少出现。
2023 年2 月，习近平在中共中央政治局第二次集体学习时强调：“实现科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略有效联动，坚持教育发展、科技创新、人才培养一体推进，形成良性循环。
”[22]因此，需要基于目前在教育、科技、人才中出现的价值一致性问题，探索实现一体式推进的路径。立足党的二十大精神，可以建构教育、科技、人才三者在立场、观点、方法上的价值一致性，从而在三个场域中实现价值导向的统一，为推进一体式评价改革奠定基础。
（一） 形成统一价值立场
党的二十大报告指出：“育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
”[1]34这是我们要坚持的根本价值立场。从受教育的青年学生到科技领域的从业者，要避免价值导向错位的问题，就必须把立德作为教育的根本价值立场。2000 年之前，有国外专业教育研究者发现，在专业教育中普遍存在价值中立的授课情形，学生从专业知识的学习中无法获得有明显社会价值、伦理导向的培养[23]。从2000 年前后开始，中国很多专业类院校为了获得国际专业认证以及与国际同行话语体系接轨，采取了短期伦理与人文课程的方式，帮助学生在价值中立的知识学习中，获得伦理决策的能力与专业价值标准。这种“短平快”的伦理教育模式，正在重复西方科技伦理教育中一直存在的一个问题，即伦理教育并不是价值无涉的，伦理教育也要摆正其价值立场。
除此之外，时隔几年，中国优秀焊接工程评选又诞生一个特等奖项目，本届论坛也专门邀请了特等奖项目——中建钢构有限公司中国尊项目副总工王立建先生做了“中国尊项目焊接成果交流”。通过“中国尊”项目在焊接技术以及焊接工艺的开发应用，焊接质量管控等各个方面的翔实介绍，为工程建设领域的焊接同仁对各自的焊接项目管理提供了很好借鉴作用。
伦理教育不能简单等同于德育，除了教学内容上的差别外，更重要的是德育强调给予所有受教育者以一贯的价值立场，而伦理教育更重视传授道德知识和不同领域的伦理规范知识。要实现教育、科技、人才共同支撑现代化建设，就要为不同场域中的具体伦理规范知识和教育奠定一个统一的价值立场，这样才能将立德贯穿所有场域的伦理教育始终。这是一种超越伦理不同原则、适用范围和学术传统的立场，不受学习者身份与从业者身份的影响，不受获得伦理规范知识方式的影响。这种立场是一种伦理教育中的价值观，有学者称其为伦理意识形态（ethical ideology）[24]。所谓伦理意识形态，是个人或群体对于社会与政治的观念集合，是一种底层的价值观念体系，并且广泛影响人们的伦理行为方式。因此，伦理意识形态是伦理教育的前提条件，不论在价值原则冲突还是专业本质主义争论中，伦理规范不能是中立于这些专业行为的内容，而是作为专业实践的本体论范畴，特别是在医学、生命科学、建筑等工程类专业教育中，客观、严谨、责任等也不是独立于伦理学的价值观，而是其专业价值本身[25]。
因此，今天要实施科教兴国战略、落实立德树人根本任务，就需要做到价值立场自觉。这种自觉既要求认识到伦理知识教育背后的价值立场，也要求能用这种立场贯穿个人专业成长的全过程。只有把握好这个主线，才能通过自觉调整自我来应对不同场域中纷繁复杂的伦理原则与伦理困境。
（二） 达成共识性价值导向
之所以有伦理责任认识和分配方面的角色混乱，是因为规范制定者与实践者之间存在价值观念上的差异。党的二十大报告指出：“坚持党管人才原则，坚持尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造，实施更加积极、更加开放、更加有效的人才政策，引导广大人才爱党报国、敬业奉献、服务人民。
”[1]36所以，我们既要在伦理上规范科技人才的专业行为，也要尊重人才的创造性活动，适时调整已有领域和新兴领域中的价值观念，为人才松绑。
科技事业是由科技共同体与整个社会不断互动而形成的，是社会中各个建制之间相互作用的结果，因此，科技伦理也是整个社会的各个建制中的规范相互建构的产物。马克思指出：“一般劳动是一切科学劳动，一切发现，一切发明，它部分地以今人的协作为条件，部分地又以对前人劳动的利用为条件。
”[26]科技事业立足于前人的劳动成果，发展于今天全社会的劳动协作，其规范也应该继承社会文化传统并一直处于发展变化中。所以，用今天科技发展的新现实来全盘否定之前的社会伦理道德基础，是无视科技事业发展规律的行为；
而把已有的其他社会建制的规范简单移植到科技共同体中，也是一种独断论的做法。只有尊重新一轮科技革命与产业变革的趋势，并在观点互构中不断吸收、转化、创新科技伦理，才能让不同身份的科技工作者找到自己的伦理角色定位。
首先，科技人才要树立爱党报国、敬业奉献、服务人民的价值追求，不断在已有科技伦理中融入社会主义核心价值观，构建有中国底色的科技共同体价值导向。世界科学中心的转移体现了人本主义价值观、实证主义价值观、理性主义价值观等科技精神的演化过程，建立一整套独特的价值观与伦理原则，是科技发展兴衰的关键点。中国正在努力成为世界主要的科学中心，正在努力建设世界重要的人才中心和创新高地，因此，必须让普遍的科技伦理原则与社会主义核心价值观相融合，形成有世界共识、中国特色的价值导向。
其次，科研体制和科技创新体系要尊重人才自身的知识生产、专业实践规范和文化价值传统，不断在体制机制改革中构建科技共同体所接受的价值导向。尊重人才的价值导向有如下三种可能的方面：一是尊重科技事业的价值出发点。在科学家座谈会上的讲话中，习近平指出：“科学研究特别是基础研究的出发点往往是科学家探究自然奥秘的好奇心。
”[27]所以，尊重科技事业的价值追求、尊重科学家的好奇心和事业心是尊重人才的重要方面。二是尊重科技共同体的精神气质。习近平指出：“科学家的优势不仅靠智力，更主要的是专注和勤奋，……要鼓励科技工作者专注于自己的科研事业。
”[27]科学家具有苦心孤诣、专注奉献的精神气质，尊重这种精神气质就是创造能让科技人才专注于自己事业的伦理准则，让其他社会建制在与科学共同体互动时，也能遵守这个重要的行为规范。三是尊重科技人才的价值立场。习近平指出：“科技创新特别是原始创新要有创造性思辨的能力、严格求证的方法，不迷信学术权威，不盲从既有学说。
”[27]所以，在科技伦理特别是科研伦理的规范中，建立有条理的怀疑主义以及对质疑与批判进行价值引导，是尊重科技人才价值理念的重要措施。
（三） 应用科技伦理治理政策工具
加强科技伦理治理势在必行，而伦理治理方式方法也仍需围绕教育、科技、人才工作向善、向实，避免出现科技伦理泛化、只参与问题不解决问题的情况。科技伦理治理的效力应该与其他科技治理方法存在差异，各行其是、分工协作，才能避免认知与评估上的问题。党的二十大报告指出，“完善科技创新体系”，需要“培育创新文化，弘扬科学家精神，涵养优良学风，营造创新氛围”[1]35。目前看来，科技伦理治理在规范制定和价值教育上有比较优势，与人才培养、文化培育的相关性和协作程度较大。因此，应该从以下方面入手，提高科技伦理治理的针对性和有效性：
首先，以系统、长期的显性价值观课程完善科技伦理治理体系。显性价值观课程是指科学伦理、工程伦理等以价值引导为教学内容的课程，以及包括思政课、专业课程中所包含的价值教育元素。有学者在对比MBA 与法学院的价值教育后发现，短期课程并没有明显改变学生价值中立的决策框架，从学习效果上来看，专业知识传授外的价值塑造课程收效甚微[28]。在科技伦理教育中，通常使用一种组合教育方式，即用落地伦理课程来讲解独立、跨学科案例，再配合专业性伦理理论课程。这种典型的理论加案例解析模式在科技伦理教育中也面临以下问题：一是独立伦理课程对学生的激励不够，与专业课的教学效果相去甚远；
二是这些课程只是培养了学生的道德敏感度与判断力，但没有显著正向塑造道德动机与道德角色[29]。对于这些科技伦理教育问题的解决方案是，以科技实践的伦理问题治理为导向，以专业活动为切入，使用科技伦理知识丰富治理政策工具，从而让伦理治理的教育效果可以充分体现在治理活动中。实际上，不能把科技伦理教育看成一个包含众多不同课程的课程体系甚至是课程组合包，这些都只是以学完课程知识内容为目标的方案；
而是要把科技伦理教育看成是科技治理体系、科技创新体制的一部分，要完成未来科技专业实践的价值观塑造，并且明确这种塑造活动（即教育）属于科技治理分工协作中的一部分，从而避免以知识传授为目的而忽视伦理动机、专业责任感和社会价值敏感性等。
其次，以行业、校园文化为载体提升科技伦理治理的影响力。培养符合社会主流价值观和专业诉求的人才是理工类高校的基本要求，但是这些要求一般情况下都仅涉及课堂教育内容，而鲜有从建制上或专业课程设置上来加以考虑。认同价值观在实践中是依靠行动规范与环境设置来实现的，科技伦理治理应该致力于提升科技实践的文化氛围与从业环境，以期对伦理倾向产生潜移默化的影响。基层党组织和群团组织也是可以参与到科技伦理治理体系中来的现实力量。有学者采用剧场分析来寻找专业伦理教育的有效途径，强调在学生事务中贯彻专业价值而不是建制或制度价值[30]。行业中的科技从业者有时还会面临严重的专业价值观问题，如行业中的垄断效应、财务问题与腐败等显著的道德问题[31]。对此，面向社会公众利益的专业能力，是在科技向善的专业环境中所形成的。提供加强社会导向与专业责任的文化框架，可以让人才培养过程处于文化环境可控的培养体系中。
最后，以伦理测评工具统一价值评价标准。科技伦理治理有两个评估目标：一是专业行为与意图的伦理定性，二是伦理事件和后果的社会伦理影响。在应用伦理学中有一系列经典的测评工具，如问题界定测试（defining issues test，DIT Ⅰ/Ⅱ）、道德判断测试（moral judgment interview，MJI）、社会道德映射测试（socio-moral reflection measure，SRM）等，但是这些评估工具多是基于特定的学科领域，缺乏普适性。特别是新兴科技正在深度影响人的心智与社交关系，也使基于主观证据的伦理测评面临更多的困难。此外，这些伦理评价原则多是基于西方的文化传统，许多与社会主义核心价值观存在内在的价值冲突。因此，针对教育、科技、人才三个领域中的价值共性，需要开发更新的测评方法，这也是未来科技伦理治理的主要工作方向。
将教育、科技、人才三者依靠价值维度统一起来，是实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑的评价改革基础。然而，要进一步落实教育发展、科技创新、人才培养价值导向一体推进，形成相贯通的评价标准，有如下两个方面仍需探讨：
首先，要重新思考科技与工程在价值导向上的联系与差异。科技伦理有广义与狭义之分，广义的科技伦理包括与科技相关的所有伦理事项，而狭义的科技伦理较多集中在科学伦理方面，而忽视了技术伦理、工程伦理等方面。在实际的教学中，也存在科技伦理与科研规范，工程伦理分层次、分学段的教学设计问题。这促使我们不得不思考，教育、科技、人才一体化的价值维度是何种意义上的科技伦理？这是需要基于不同专业领域、不同科技伦理治理领域进行详细讨论的问题。
其次，要进一步思考与思政课程、课程思政的协同育人布局。强调科技教育、人才培养价值维度的同时，还需进一步探究课程思政与思政课程的融合点。要形成具有中国特色的科技伦理治理体系，凝练具有中国底色的科技精神与价值观就势在必行。而这些内容是课程思政与思政课程的融合点，如何在弘扬社会主义核心价值观的基础上形成各具特色的科技伦理教育、思政课程和课程思政，避免重复教育，是需要预先设计的育人问题。
教育传授价值、科技践行价值、人才遵从价值。如果这三个环节之间是割裂的，那么传授的价值观就将是抽象空洞甚至有错误导向的，科技实践中的伦理责任就将是让科技工作者无法认同的行动枷锁，人才培养也将会缺乏可行的价值导向，从而让科技伦理治理无法成为一个完整的体系。教育、科技、人才三者之间的价值一致性，需要依靠统一的科技伦理立场、观点、方法，以及科技伦理价值观、科技伦理制度机制、科技伦理治理工具来实现。只有这样，才能形成统一价值导向下的评价体系，一体推进教育发展、科技创新、人才培养。
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